¿CAMBIAR EL CURRICULUM?

         En Chaco luego de aprobada la Ley  de Educación Provincial Nº 6691 en el 2010, se inició un proceso de reformas educativas con el fin de adecuar el sistema a estos nuevos marcos normativos.

            Los cambios,  en todos los niveles del sistema educativo provincial, se vienen dando en el marco de la participación democrática a través de los Foros Educativos llevados adelante durante el 2011,  el Congreso Pedagógico Curricular durante el 2012 y las actividades trabajadas a nivel institucional y regional.

Estas reformas están orientadas a lograr la inclusión, permanencia, prosecución y culminación de los estudios obligatorios (inicial, primario y secundario).

           La escuela secundaria, en la mayoría de los países de Latinoamérica  fue fuertemente criticada y se convirtió desde hace algunas décadas en el centro de las miradas y análisis más diversos.

En Argentina es a partir de la década de los 90 en que la palabra curriculum toma impulso y se hace parte del vocabulario de los docentes donde desde diferentes sectores le  asignaron  centralidad  en los procesos de reforma de la escuela.

 ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE CURRICULUM?

              Para analizar la realidad del término debemos realizar un breve recorrido por el devenir histórico que este tuvo, de cómo nació asociado a tradiciones del gobierno angloamericano (Popkewitz. 1998:101) y las múltiples influencias que el mismo recibió según el lugar donde se desarrollaban las investigaciones y en relación con determinados procesos históricos:

A)      Los primeros aportes de al campo se produjeron desde los Estados Unidos, con los trabajos de Bobbit (1918)  y más tarde con los de Tyler R. (1950) e Hilda Taba (1962) (por nombrar los más importantes), y centró su  preocupación en mejorar la educación;  para ello  establecieron una serie de pasos que permitirían lograrlo, conformando así lo que hoy llamamos el curriculum técnico. 

B)      La corriente inglesa  desarrolló durante los años 1960 y 1970  una importante cantidad de investigaciones referidas al campo y al desarrollo de las disciplinas escolares.  Autores como Tadeo da Silva (1998:7), asignan el fortalecimiento histórico del campo a lo que se denominaría Nueva Sociología de la Educación, iniciada en Inglaterra por Michael Young.

C)      La corriente francesa que entre los años 1970 y 1980 se abocó en materia educativa a la renovación teórica y metodológica de su sistema educativo.

              En el ámbito latinoamericano resultaron de suma importancia trabajos más recientes como los de Gimeno Sacristán (1989), Tomas Tadeu Da Silva (1998) y Alicia de Alba (1995) entre otros.

            Aportes como los de Stenhouse (1987) que introdujo la distinción entre “diseño curricular” en tanto norma escrita, de “desarrollo curricular” como curriculum en acción, o los de Apple de carácter crítico,  fueron conformando lo que Laura Fumigalli denomina el “débil cuerpo teórico” del campo. Está claro que no es posible analizar cada uno de los autores que fueron generando aportes sobre el concepto, pero se deja en claro que sólo se ha intentado mostrar, a grandes rasgos, las influencias que lo han constituido.

         El campo curricular se ha ido complejizando y frente a  su polisemia,  es necesario delimitar su concepto. Siguiendo lo expresado por Alicia de Alba (2006:59) se entiende por curriculum:

“…la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político – educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.”

          De esta definición podemos decir que el curriculum es una síntesis que resulta en una selección de elementos culturales y es un documento público, en tanto su información está disponible para que todos puedan acceder a ella y porque expresa acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a los estudiantes en la escuela.

         Así el curriculum le da sentido a la acción escolar, autorizando voces, estableciendo qué cosas se enseñan y de qué manera, es en este sentido que el curriculum  es una “propuesta política”,  ya que autoriza voces, temáticas y métodos y desautoriza otros.

EL CURRICULUM Y SU ALCANCE

         La escuela  a través de los años ha construido en su entorno un conjunto de rutinas, formas de hacer las cosas, que se han naturalizado y en muchos casos se han vuelto incuestionables (Terigi, F. 1999).

          Pensar en el cambio educativo nos remite a la necesidad de revisar las  formas de hacer de la escuela, la dinámica propia de vida institucional, para tratar de entender cómo ha funcionado la escuela hasta ahora.

Una posibilidad es la que presenta Daniel Feldman (Claves para mejorar la escuela secundaria. 2009: 63), cuando nos dice que el dispositivo pedagógico de la escuela secundaria es “…una concurrencia de tres elementos: el plan de estudios, el horario escolar y la sección división”.

        Frente a esto, es posible pensar en las limitaciones propias que tiene cambiar el contenido del curriculum (DUSSEL, I. 2010), cuando los otros factores resultan invariantes, ya que todos estos elementos se encuentran relacionados íntimamente.

        Una escuela secundaria obligatoria nos obliga a plantearnos cuestiones, no sólo sobre su matriz fundacional,  sino  las razones de por qué frente a los cambios, la escuela sigue haciendo las cosas de la misma manera.  La resolución 93/2009 del Consejo Federal de Educación nos pide poner en cuestión estos órdenes preestablecidos:

“El modelo pedagógico de la escuela es producto de una construcción histórica. Es oportuno poner en cuestión este modelo, que define un tipo de vínculo entre docentes, alumnos y conocimiento, y que se desarrolla en tiempos y espacios, estables, anualizados, homogéneos.” 

      Entonces ¿Cambiar el curriculum  no sirve? Claro que sí, y además es necesario, pero pensar en una transformación que nos permita contar con una escuela secundaria inclusiva y de calidad, implica ir más allá, nos obliga a realizar un análisis crítico de nuestras prácticas, de la realidad escolar y social pero fundamentalmente nos obliga a hacernos muchas preguntas relacionadas con los modos de hacer, los modos de evaluar y sobre nuestras propias concepciones de lo significa mejorar y brindar calidad en educación.

 Prof. Héctor E. Espinoza

BIBLIOGRAFÍA

• DE ALBA, Alicia (2005). “Curriculum: crisis, mito y perspectiva”. Miño y Dávila, Bs. As.
• DUSSEL, Inés (2010) “Explora Pedagogía. El Curriculum”. Fascículo 07. Ministerio Educación Nación. En: http://explora.educ.ar/wp-content/uploads/2010/04/PEDAG07-El-curriculum.pdf
• ROMERO, Claudia (Comp.)(2009).  “Claves para mejorar la escuela secundaria”. Noveduc, Bs. As.
• TERIGI, Flavia (1999).  “Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio”. Santillana, Bs. As.

 FUMIGALLI LAURA: Profesora de enseñanza primaria por la Escuela Normal Superior Mariano Acosta, Profesora de Enseñanza Preescolar por el Instituto Nacional Sara C de Eccleston, Licenciada en Ciencias de la educación por la UBA, Magíster en Educación y Sociedad por la FLACSO. Especialista en Didáctica de la ciencias Naturales y currículum. Ha desempeñado cargos en la función pública en las áreas de Curriculum y Formación Docente. Actualmente es consultora de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO y del IIPE UNESCO Buenos Aires.

FORMACIÓN EN SERVICIO

            En el marco de la Formación en Servicio que se viene llevando adelante desde principios de año y el trayecto para Supervisores, Acompañantes Territoriales y Equipos Técnicos del Nivel Secundario, se realizó una jornada con el  Lic. Luis Cabeda que  recibió el nombre de:  "La Escuela como Espacio de Transformación".

       La misma tuvo como objetivo que los equipos de conducción y acompañamiento institucional, favorezcan el trabajo con el colectivo docente, acompañen las trayectorias de los estudiantes y consoliden la relación de la institución escolar con la comunidad.

           Esta jornada se desarrolló el viernes 21 de septiembre en el Centro Tecnológico de Barranqueras, en el horario de 8:30 a 17:00 hs.

  

DÍA DEL PROFESOR

A los Profesores y Profesoras,

A los Auxiliares Docentes,

A los compañeros de lucha:

A los militantes de la educación que, día a día, trabajan para desterrar la idea de existencia-destino y reemplazarla por las utopías individuales y colectivas de una sociedad con justicia social, con equidad en la distribución de la riqueza y del conocimiento; una sociedad con ejercicio pleno de los derechos humanos, una sociedad como la nuestra: con una fuerte identidad pluricultural, plurilingüe.

A los maestros del aula, de los sueños, de la vida:

Un regalo de otro Maestro, Paulo Freire, en sus reflexiones sobre el compromiso de enseñar:

"...Este compromiso con la humanización del hombre, que implica una responsabilidad histórica, no puede realizarse a través de la palabrería ni de ninguna otra forma de huir del mundo, de la realidad concreta, donde se encuentran los hombres concretos. El compromiso, como propio de la existencia humana, sólo existe en el engarzamiento en la realidad, de cuyas "aguas" los hombres verdaderamente comprometidos quedan "mojados", empapados".

“...La neutralidad frente al mundo, frente a lo histórico, frente a los valores, refleja simplemente el miedo que tiene uno de revelar su compromiso. Este miedo, casi siempre, resulta del hecho de que quienes se dicen neutros están "comprometidos" contra los hombres, contra su humanización".

“No es posible un compromiso verdadero con la realidad y con los hombres concretos que en ella y con ella están, si de esta realidad y de estos hombres uno tiene una conciencia ingenua. No es posible compromiso auténtico si, al que se piensa comprometido, la realidad se le presenta como si fuera algo dado, estático e inmutable".

"Estamos convencidos de que el momento histórico de América Latina exige de sus maestros una seria reflexión sobre su realidad, que se transforma rápidamente, de la cual resulte su inserción en ella. Inserción que, siendo crítica, es compromiso verdadero. Compromiso con los destinos del país. Compromiso con su pueblo. Con el hombre concreto. Compromiso con el ser más de este hombre".

“La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio".

¡Feliz Día!

PENSANDO EN CURRICULUM

La provincia del Chaco en consonancia con las políticas que en materia educativa se vienen desarrollando a nivel país, afronta en el 2012, el desafío de diseñar una nueva curricula en todos sus niveles y modalidades.

El “currículum” como campo, tomó auge y se desarrolló en la década de los 60’ a partir de obras como las de Tyler (1) y Taba (2) , por nombrar algunos(3).

Desde allí la producción sobre temas relacionados con el currículum escolar fue en incremento, aparecieron así, diferentes aspectos del mismo, como ser la idea del “currículum oculto” a partir del trabajo de P. Jackson.

Este texto no pretende hacer un análisis exhaustivo del devenir histórico del campo; en tanto, algunos autores podrían reconocer obras como las de Comenio o la Ratio Studiorum como los primeros trabajos relacionados con el “curriculum”, porque estos y otros trabajos similares, aunque nunca recibieron este nombre, tienen algunas de sus características; sino que simplemente intenta constituirse en un breve relato que nos ayude a pensar sobre el tema y que además denote la gran influencia que al respecto, ha tenido y tiene el pensamiento Norteamericano.

En la Argentina, en torno a la investigación curricular, no existen demasiadas publicaciones especializadas que aborden la temática (Terigi, 1999:22)

En tanto que en relación con el discurso sobre lo curricular, en los últimos años, nuestro país viene trabajando sobre un desarrollo de corte crítico, que es relativamente reciente y luchando por terminar con un modelo técnico, que a pesar de ser duramente criticado, tiene un profundo arraigo en los procesos curriculares concretos. (De Alba 2006:24)

En este sentido es que plantea Terigi (2009:210) “…el currículum real se fue conformando como un híbrido, como un mosaico de las tradiciones pedagógicas que se habían formado los docentes de los resultados de sus selecciones intencionadas (y muchas veces en forma irreflexiva) de las sucesivas propuestas curriculares y de libros de texto, de su mayor o menor apego a formulaciones didácticas con hegemonías transitorias, etc…” (el agregado entre paréntesis y negritas es opinión del autor de este relato)

En la década de los 90’ y con la sanción de la Ley federal (24.195), se elaboraron en la Argentina, los Contenidos Básicos Comunes (CBC), y aunque fueron postulados como “flexibles”, generó que las provincias, que no habían desarrollado sus diseños los hicieran muy semejantes ellos y las que ya los tenían, no los cambiaran, aportando a la fragmentación del sistema.

Según Ferrer (2004:98) al analizar la implementación de los CBC en las aulas “Las críticas se centran fuertemente en la calidad de los documentos curriculares mismos, que no hacen explícito para los docentes el tipo de aprendizajes que se espera de los alumnos.”. Pero además expresa este mismo autor que todo quedó en mano de la interpretación que se le diera a estos documentos y también que la responsabilidad de sus logros y fracasos en cuestión de aprendizajes recayó sobre los docentes.

Luego de la sanción del la Ley de Educación Nación (26.206) en el 2006, se vienen diseñando a nivel país los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP´s), que a diferencia de los CBC, no resultan en una lista de contenidos, sino que presentan los “Aprendizajes Prioritarios” que se espera logren los alumnos de toda la Argentina. Los mismos fueron, luego acompañados por “cuadernos de aula”, con orientaciones metodológicas, para el uso de los NAP. Además y de un modo más general se cuenta con documentos que expresan las “capacidades” que deben desarrollar los estudiantes, como ser “Las Metas Educativas 2021 Para Los Bicentenarios”.

Cambiar y modificar la cuestión curricular, no viene a ser el resultado de una simple revisión de lo que está hecho, y readecuarlo para el trabajo en el aula. Cambiar, implica reconocer la complejidad del campo curricular así como su carácter político – ideológico y sociocultural.

En materia educativa, abordar el cambio y retomando las ideas de Fullan (2007:129) “… el cambio educativo depende de lo que los docentes hacen y piensan – es tan sencillo y complejo como eso -. Sería tan fácil si pudiéramos legislar cambios en el pensamiento…”, nos hace, en principio, necesario contar con un colectivo docente capaz de reflexionar sobre los procesos propios de su tarea, de romper el aislamiento, productor de proyectos colectivos y cooperativos, partícipe de grupos de trabajo y generador de redes sociales.

Ya desde 1987 autores como Stenhouse (Schwab Joseph, Alicia de Alba y otros), nos ponen el desafío de generar una nueva relación teoría – práctica, que aporten a la construcción del curriculum desde la investigación – acción, es decir, desde la indagación propia de la acción. En este sentido afirma Gimeno Sacristán (1988):

“… la bondad o adecuación de una propuesta curricular se debe establecer no como si tal proyecto (foto fija), fuese algo independiente de las prácticas y transformaciones a que será sometido, analizándolo desde una determinada filosofía o concepción psicopedagógica, sino que su valor hipotético para transformar la realidad, está en ver qué potencialidad tiene para hacer que los profesores enseñen de otra manera…”

Estos espacios de reflexión, no pueden darse ni realizarse en el vacío, sino que deben estar acompañados de materiales teóricos que permitan analizar las prácticas, el manejo de datos cuantitativos y cualitativos, que favorezcan el desarrollo de una mirada extraña sobre aquellos procesos que se han naturalizado, así como también, la sistematización de experiencias que se consideren valiosas.

Trabajar sobre lo curricular desde esta perspectiva crítico – práctica del curriculum, nos posiciona en un nuevo paradigma “emancipatorio” (Habermas), y requiere además el análisis profundo de lo institucional, reconociendo que todo hecho educativo es parte de una realidad histórica y contextuada.

Este es un momento, donde los docentes podremos participar de la construcción de una nueva curricula, que revalorice aquellos aspectos que pensamos convenientes para la mejora educativa, dejando atrás la idea de ser “meros ejecutores de planes establecidos por especialistas” y entre otras, revalorizando la tarea y la autoridad pedagógica.

Ahora para finalizar este relato, lo hago con una frase de Alicia de Alba (2006:55-56):

“La desmitificación del curriculum apuntaría hacia la socialización de los avances en el campo curricular a través de la palabra que es construida para lograr la comunicación y no para obstaculizarla, hacia el avance en una fase crítico - constructiva del discurso sustentada en una consistente y profunda comprensión que posibilite enfrentar las problemáticas del campo en su complejidad, concibiendo al currículum como la expresión concreta y organizada de una propuesta político – educativa conformada a través de la síntesis de concepciones, intereses, valores, programas y acciones propugnados por los diversos sectores sociales interesados en determinar un tipo de educación específica de acuerdo al proyecto político – social que sostiene: espacio de poder que implica lucha y negociación entre sectores y que, en la concreción de la propuesta educativa, se refiere al sentido, significado, propósito, contenidos y tipo de vinculación de ésta con los ámbitos sociocultural y político-económico, así como a su expresión y desarrollo específicos en diversos planos estructural – formal (políticas educativas sobre currículum, disposiciones oficiales, planes, programas de estudio, libros de texto) y procesal práctico (operativización del currículum a partir de las jerarquías de la institución escolar, del desarrollo de propuesta curricular en el salón de clases, de la conformación de significados en la práctica cotidiana, así como en relación a la transmisión, tanto de una ideología dominante como de una resistencia, a través del trabajo curricular extra áulico, como son las tareas escolares, las visitas a los museos, las salidas didácticas, etc.)…”

(1) TYLER, Ralph W. “Principios Básicos del Currículum”. – Su publicación en inglés se realizó en 1950, pero venía desarrollando su trabajo desde 1930.

(2) TABA, Hilda “Desarrollo Curricular. Su trabajo fue publicado en 1962.
(3) Por ejemplo: BOBBIT, Franklin (1918); KINGSLEY, Clarence (1918); GOODLAD; BRUNER, etc.

 
Bibliografía

• DE ALBA, Alicia (2006). “Curriculum: crisis mito y perspectiva”. Miño y Dávila, Bs. As.

• TERIGI, Flavia (1999). “Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio”. Santillana, Bs. As.

• VELEDA, Cecilia y otros (2011). “La construcción de la justicia educativa”. Unicef, Bs.As.

• ZOPPI, Ana María (2008). “El planeamiento de la educación en los procesos del curriculum”. Miño y Dávila, Bs. As.

 Prof. Héctor Espinoza

ACUERDOS DE CONVIVENCIA

En la Argentina el Estado ha tenido en los tiempos fundacionales, una fuerte presencia en el sistema educativo y generó para mantenerlo, una serie de  dispositivos de control.

En esos momentos los principales valores instaurados para el nivel primario se centraron en fomentar la cultura común y la integración social para la construcción de la ciudadanía argentina.

En el secundario el valor del modelo se centraba en la alta calidad y la formación humanística, científica y enciclopédica (Dussel, 1997), sustentado en la necesidad de formar élites.

Cambiar estos modelos implica transformar la escuela orientándola al logro acuerdos y poner  en funcionamiento dispositivos dentro la organización que permitan el aprendizaje a partir del ejercicio de la participación ciudadana, obligando a la escuela a la revisión del contrato pedagógico.

La escuela, en su función  socializadora (primaria y secundaria), está obligada a mantener un diálogo permanente con el contexto, lo que  deberá  permitir la reflexión y a su vez generar propuestas educativas que reconozcan las problemáticas propias y  de la comunidad, así como  ajustar sus propuestas  pedagógicas en vistas de lograr un Proyecto Educativo de calidad.

La escuela como parte de la comunidad, nos obliga a  reconocer la complejidad que esto representa y la necesidad de la construcción conjunta de espacios de reflexión que permitan analizar las prácticas escolares a la luz de una realidad histórica y contextuada.

Esto se traduce en una propuesta ética de la escuela con la comunidad para construir sentido pedagógico y el trabajo en valores democráticos que desarrolle en el colectivo institucional  la capacidad de interiorizar determinadas normas, fomentar actitudes y relacionarse  adecuadamente con el entorno (alumno- docente; alumno -alumno; docente - docente; docente padres; docentes - directivos; etc.)

Desde esta perspectiva se pretende brindar una formación integral a los estudiantes, que así  aprenderán a formar vínculos, resolver conflictos, llegar a acuerdos o explicitar sus desacuerdos.  

Hanna Arendt, nos expresa el desafío ante el cual nos encontramos: “La educación es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como asumir una responsabilidad por el él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable.  También mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, no quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común.”

Trabajar desde estas perspectiva, nos obliga abandonar prácticas que muchas veces se han cristalizado y que resultaron al tratar la “convivencia en la escuela” en la producción de normas (por lo general prohibitivas), con poca o nula participación de los alumnos y padres, las cuales han demostrado tener un “bajo impacto”al momento de permitir el logro de los objetivos y metas que la escuela se ha propuesto.

ESCUELA DE VERANO

        La Escuela de Verano, como propuesta pedagógica, tiene como objetivo apuntalar a los jóvenes que hayan tenido dificultades en sus estudios durante el año,  pero además, busca  brindarles acceso a la cultura a través de talleres, actividades recreativas y deportivas.  Esta “escuela abierta” durante el verano, concibe al alumno como sujeto de derecho y brinda la oportunidad para que todos y todas tengan las mismas oportunidades de educarse hacia el logro de una educación, inclusiva y de calidad.

       Es emocionante saber que los chicos  asisten a la escuela en este mes, pero por sobre todas las cosas, en un clima de alegría.

LA FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO, UNA PROPUESTA PARA LA MEJORA EDUCATIVA

Los cambios que se han producido en las últimas décadas del S. XX y principio de del XXI han sido tan vertiginosos que en materia educativa generaron, entre otros, el replanteo sobre el “quehacer” propio de la escuela como institución y el rol docente.
En la Argentina en la década de los 90´ los bajos resultados obtenidos por los alumnos en los dispositivos de evaluación aplicados a nivel nacional, provocaron que mucha de la culpa por esta falta de logros educativos, fuera a parar a la tarea realizada por los docentes, con la consiguiente desvalorización del rol a nivel social.
Como respuesta a esto, se generó una multiplicidad de “capacitaciones”, con una oferta preestablecida de opciones, con la idea de incorporar actualización de contenidos. Este modelo se apoyó en el conocimiento disciplinar y criterios de autoridad del experto. En este tipo de ofertas de perfeccionamiento, es el docente que al tomar los cursos se “capacita”, y ocupa el lugar del “no saber”.
Pensar en nuevos modelos u ofertas de perfeccionamiento del trabajo docente, hace necesario abandonar los modelos tecnocráticos y reproductivos, para pasar a uno donde se tenga en cuenta la realidad del docente en su espacio de trabajo e implica no sólo, generar cambios en las identidades laborales, sino también, en la cultura escolar lo comunitario y lo social.
Esto hace necesario diversificar la propuesta y habilitar espacios de formación docente, donde puedan reflexionar sobre sus prácticas y donde todo el conocimiento que manejan ya sea por su formación inicial o los cursos y seminarios que han realizado, así como su experiencia personal en el aula y del “territorio”, sea utilizada y aplicada en la revisión en forma crítica en su accionar.
Es importante considerar entonces que un proceso de formación resulta algo complejo, e implica el reconocimiento de la pertenencia del docente a un grupo particular, la forma en que ha han adquirido las normas, valores y reglas, su historia personal, cómo establece vínculos con los otros y los procesos de diferenciación e identificación.
Desde esta perspectiva se considera que una propuesta apropiada para promover la mejora de la formación docente, es aquella que permite la reflexión sobre las prácticas.

“La actividad reflexiva consiste, de este modo, en un proceso de inferencia donde se produce “un salto de lo conocido a lo desconocido”. Luego de un examen de los términos y condiciones que disparan los interrogantes, se expande la esfera del saber, alcanzando un nuevo nivel de conocimiento y seguridad.” (ANIJOVICH, Rebeca y otros. Transitar la formación pedagógica. 2009:43)

Es necesario construir espacios que permitan a los docentes reflexionar y producir conocimiento sobre las prácticas de enseñanza, asumiendo el protagonismo del desempeño profesional y la adquisición de competencias y capacidades que potencien su actividad pedagógica.
En un mundo tan cambiante como el de hoy, donde la circulación de información es inmensa, los docentes debemos tener la oportunidad de pensar y pensarnos como los agentes de cambio y participes de los cambios que la sociedad le reclama hoy la escuela.