19° Muestra Provincial de Escuelas en Feria

HACIA UN ÉTICA CIUDADANA

Desde la perspectiva del Dr. Bernardo Kliksberg

El mundo de hoy, esencialmente complejo –cambiante, diverso, desigual–, reclama explicaciones y acciones concebidas con una mirada integral y multidisciplinaria. Tarea nada fácil, que supone un desafío intelectual y ético de enormes dimensiones. El Dr. Bernardo Kliksberg, académico argentino, asumió ese desafío hace tiempo: la crisis económica mundial, la infancia y la juventud actuales, la pobreza y la desigualdad, la salud pública, el capital social, la participación ciudadana, la desigualdad de género, la educación, el cambio climático, el voluntariado, la corrupción, los emprendedores sociales, la ética empresarial, la economía social, la discriminación…, son algunos de los temas que analiza con profundidad y claridad, proponiendo críticas, pero también líneas programáticas y claves para la acción. Su formación académica –es economista, contador público, sociólogo– y el reconocimiento internacional, además de su profunda humanidad, lo habilitan sobremanera.

Su propuesta, a nivel de la teoría y de la praxis, permite explicar y dimensionar las profundas transformaciones que se vienen produciendo en América Latina y, muy especialmente, en nuestro país, en la última década. Uno de los focos está en la cuestión de la educación y los jóvenes. Pero la esperanza no se cifra en un relato anclado en un futuro que todavía no existe, sino en la posibilidad actual y real de acceso a una educación pública y de calidad para todos los jóvenes y en la potencia arrolladora de la participación ciudadana y el compromiso efectivo con el otro, a través de acciones solidarias y de voluntariado.

En este movilizador contexto, el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, con el fuerte estímulo del Ejecutivo provincial, ha decidido impulsar el desarrollo de la cátedra “Ética y economía solidaria”, relativa al ideario económico-social de Kliksberg, en todas las escuelas secundarias del Chaco. Esta propuesta de enseñanza, pionera a nivel país, resulta muy importante en varios sentidos. En principio, se inserta en el proceso de reconstrucción y redefinición de la educación secundaria nacional, que incluye la búsqueda de nuevas formas de ser y estar en la escuela. Luego, porque se traduce en un formato de enseñanza novedoso, como es el de un seminario cuatrimestral, que requiere la exploración de metodologías y estrategias didácticas diferentes. Además, porque se produce en el marco del proceso de ideación y construcción colectivas del nuevo diseño curricular del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria Obligatoria, que nos plantea una revisión crítica de la matriz fundacional del sistema educativo secundario. Finalmente, porque se piensa como un espacio que contribuya decisivamente y con solidez al enriquecimiento de la visión ciudadana, participativa, democrática y popular, de los jóvenes chaqueños.

Todo ello se comprende mejor en un contexto en el que la educación es prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática y fortalecer el desarrollo económico y social de la Nación, tal como se especifica en la Ley de Educación Nacional N° 26.206. La política educativa se asienta en el respeto por la dignidad del ser humano para permitirle ser efectivamente libre desarrollando sus potencialidades. La cátedra “Ética y economía solidaria”, planteada holísticamente y en un enfoque de derechos, es coherente con esos fundamentos: el horizonte está en el empoderamiento de la ciudadanía.

Con ese fin, el Equipo Curricular de la Dirección de Nivel Secundario viene trabajando con diligencia desde hace varias semanas para dar una forma didáctica y pedagógicamente viable a esta interesante iniciativa. El proceso se inauguró con el anuncio oficial del proyecto –realizado en forma conjunta por el Gobernador Jorge Milton Capitanich y el Ministro Sergio Soto, el 24 de julio de este año– y ahora concluye parcialmente con el plan de acción concreto, construido por los referentes curriculares. El seminario se concibe como parte del trayecto de formación complementaria que inaugura la Resolución 93/09 del Consejo Federal de Educación, entre otras normativas emanadas de la Ley de Educación Nacional.

El lanzamiento formal de la cátedra será el lunes 26 del corriente. Ese día, el Dr. Kliksberg disertará en la ciudad de Resistencia, ante la presencia de todos los docentes que estarán a cargo de la coordinación del seminario en las distintas localidades chaqueñas. Desde entonces, hasta diciembre, se desenvolverá esta primera experiencia en las escuelas secundarias de la provincia.

                                          Prezi: "Marco normativo y pedagógico-didáctico"

24 de mayo de 2013 "Jornadas Escuelas, Familias y Comunidad"

Dentro del Plan Nacional de Educación Obligatoria, El MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA de la Provincia del Chaco y en una acción conjunta con todos los Niveles y Modalidades, la DIRECCIÓN DE NIVEL SECUNDARIO convoca el día 24 de mayo de 2013 a realizar el primero de los encuentros a través de la Jornada “Escuela, Familias y Comunidad” en todos las Escuelas de Educación Secundaria del ámbito provincial de gestión estatal y privada. RESOLUCIÓN Nº 1245/13

Será una JORNADA NORMAL de clases y en los horarios establecidos, los establecimientos educativos del Nivel Secundario abrirán sus puertas a lacomunidad y recibirán a sus invitados con la intención de recuperar un “ENCUENTRO CON LA LECTURA”.

• Aquellos Escuelas que cuenten con figuras representativas entre sus invitados a este evento, el horario destinado para la actividad prevista será:

Turno Mañana: 10 a 12 hs

Turno Tarde: 15 a 17 hs.

Turno Vespertino: 20 a 22 hs.

DESTINATARIOS:

Todas los Escuelas de Educación Secundaria del ámbito provincial de gestión estatal y privada.

Cada Director, deberá invitar a los Padres/ Tutores y 1 o 2 miembros representativos de la comunidad, localidad, o barrio.

Dentro de las figuras representativas, pueden invitarse a:

-Ámbito de la Política Provincial ymunicipal: a) Ministros- Subsecretarios-Concejales- Diputados Provinciales; b) Intendentes-Concejales- Directores de Dptos.- Organizaciones Barriales- Asociaciones Civiles- ONG- ex funcionarios; Asociaciones Civiles, Gremios, etc.

-Ámbito Cultura: Artistas Plásticos, Escritores, Narradores, Deportistas, Músicos, Historiadores. Referentes de los distintos credos religiosos.

- Vecinos, Comerciantes, Periodistas yComunicadores Sociales, Comunidad toda.

OBJETIVOS:

• · La situación de encuentro entre las escuelas, las familias y la comunidad;

• · La lectura como acción compartida en diversos soportes y formatos,

• · La conmemoración del 25 de Mayo y los treinta años de continuidad democrática en nuestro país.

EJE QUE NUCLEA LAS ACCIONES:

La lectura como acción compartida en diversos soportes y formatos.

POSIBLES ACCIONES A REALIZAR :

-En este entramado imaginamos que todas las unidades educativas, respetando su diversidad, ese día vivenciarán una escena común: momentos de intercambio, de lecturas compartidas, de actividades que propicien diálogos acerca de lo que laescuela transmite, especialmente en relación con la vida en democracia.

-Como no podría ser de otro modo, cada institución tiene completa autonomía para planificar y organizar las actividades; por lo tanto, las acciones están formuladas como sugerencias, confiando en que puedan servir como puntos de partida para elegir temáticas afines o diversas, para seguir alguno de estos recorridos o inventar otros. Creemos que no se trata de una “actividad más”,sino de una de las estrategias que permitirá renovar los vínculos de la institución educativa con las familias y la comunidad.

El cuadernillo, una producción del Canal Encuentro con el Himno Nacional Argentinoy otros recursos estarán disponibles en el sitio http://escuelayfamilia.educ.ar

Contando además con el acompañamiento, asistencia y provisión de materiales por parte de los Equipos de Bibliotecas y Plan de Lectura- Chaco-

PONER EN ACTO LO POSIBLE.

Los aportes de la autoevaluación institucional.

Prof. Pablo Fernando Garrido

Por lo común, nos inclinamos a pensar la escuela, en general, y el aula, en particular, como un pequeño-gran teatro: en él, cada uno de los sujetos involucrados tendría un papel que representar. Es más, creemos que, en principio, todo profesional docente sabe que la enseñanza tiene mucho de actuación. El histrionismo del docente comienza con la tarea básica de obtener la atención del grupo; para lograrlo, se ve obligado a modular y elevar el tono de su voz, volver la vista hacia los alumnos “inquietos”, extender los brazos o mantener quieto su cuerpo, etcétera. Parece que el buen docente es o debe ser un buen actor. Es aquel que logra imponer un cierto grado de tensión en el aula mediante una dicción más o menos adecuada, una cierta forma de vestirse, una cierta forma de desplazarse, de gesticular, de usar las palabras precisas en el momento adecuado y, en fin, de acuerdo con todo esto, es aquel que posee el sentido del “arte dramático”. Hay algunos autores que hablan sobre esto:

“[…] la enseñanza es algo profundamente artificial, es decir es una representación de la realidad y no la realidad misma […] esta teatralización de la actividad docente es similar a la narrativización”[i] (Mc Ewan y Egan, 1995).

“[…] la teatralización de la actividad áulica, es decir la introducción de formatos narrativos compartidos, mediante los cuales las actividades escolares sean lo más cercanas posible a la vida, aunque no sean la vida misma, sino una representación de ella […] De esta manera, teatro y diccionario se convierten en dos aspectos de la enseñanza que se encuentran indisolublemente ligados, como se encuentran ligados los contenidos como carga semántica y la manera que tienen los profesores para presentarlos llevando a cabo diferentes estrategias didácticas”[ii] (Litwin, 1997).

También hay otros autores que apoyan, en algún sentido, esta perspectiva. Citamos, por caso, a Perrenoud (1990), a su vez citado por Edelstein y Coria (1995): este plantea que existe un “oficio de alumno” en cuanto a interiorización de una cultura propia de la organización institucional y de la clase; un oficio que, en definitiva, se asocia al “aprender las reglas del juego” o, en otros términos, a aprender un guión para moverse en la escuela. Tomamos en préstamo el concepto de Perrenoud, y proponemos, con base en la experiencia abrevada durante nuestra biografía escolar, que hay un “oficio de docente”.

En ese oficio, no todo lo que supone “teatralización” resulta positivo, ni todo lo que un docente tiene de “histrión” lo convierte en un “buen docente”. El teatro es “fingimiento”, es ficción, y, si bien en “las tablas” eso puede ser muy fructífero, siempre, en una persona, como sabemos, el fingimiento puede tener facetas negativas. Una persona puede fingir sentimientos, actitudes, comportamientos, puede mostrar a los demás algo que no concuerda con su fuero más íntimo. Ese “juego” se llama hipocresía[iii]. Y en tanto un docente es una persona, bien puede ser víctima de ella. No importaría demasiado que así fuese en el plano de su vida personal (en tal caso existe una conciencia moral que se encargará de juzgarlo), pero no nos parece para nada laudable que lo sea en el plano laboral/profesional. ¿Por qué? Por obvias razones: además de aquella conciencia moral, en el oficio docente hay una ética profesional que debe ser resguardada y hay un grupo de personas que se tiene a cargo, cuya seguridad y crecimiento personales deben ser priorizados en todo momento.

De manera que la teatralización y el histrionismo en un docente en tanto tal pueden dar lugar a algo que queremos llamar “hipocresía profesional”: el fingimiento de cualidades o sentimientos sobre distintos aspectos de la educación contrarios a los que verdaderamente se tienen o experimentan. Se produce, entonces, una dialéctica perversa entre el ser y el parecer, que inaugura todo un universo escolar de cosas no dichas, o dichas a medias. Así, puede simularse, por ejemplo, que no se tienen prejuicios, que se apoya la idea de que la diversidad y la heterogeneidad son valiosas en una escuela, que se busca que todos los estudiantes aprendan y mejoren su desempeño intelectual y personal, que se hace o se hizo todo el esfuerzo requerido para que los alumnos que se muestran “desmotivados” se motiven, y la lista puede seguir indefinidamente.[iv]

En este marco, la autoevaluación de nuestra tarea, enmarcada en una evaluación institucional sistemática, puede servirnos –siempre– para revisar aquel interjuego entre el ser y el parecer, para adentrarnos en el nivel de las significaciones y los “no dichos” institucionales, así como para comprender los hechos que ocurren dentro de los establecimientos y las relaciones de estos con su contexto. Con –y a través de– la autoevaluación, es posible aprender algo más sobre la estructura y el funcionamiento de la propia escuela con vistas a mejorar su calidad y generar un entorno protector para que todos los adolescentes tengan mejores oportunidades de educarse y poder concretar verdaderamente los derechos de los niños y adolescentes (un mandato irrenunciable desde que, en 2006, la ley 26.206 de Educación Nacional estableciera la obligatoriedad de la escuela secundaria).[v]

Sin embargo, no podemos negar que pocas veces nos tomamos un tiempo, como profesionales docentes, para (re)pensar sistemáticamente nuestra institución y nuestro rol, sumidos en la velocidad y la agitación propia de los múltiples trabajos que nos competen. Si es que alguna vez lo hacemos, no es raro que consideremos nuestra tarea como algo estático, inflexible. Tan es así que solemos concebir a la escuela, en tanto institución, como un espacio sacro, intocable, inmodificable. Parecería que el mandato y las funciones de la escuela secundaria deben mantenerse incólumes pese a las transformaciones –evidentes– que se han producido y se producen en el mundo, de manera incesante. Esta visión anquilosada se corresponde de manera directa con el programa educativo de la modernidad, con los orígenes de los sistemas educativos nacionales, que ha marcado profundamente a la educación secundaria. Según Francois Dubet (2004), este programa institucional tradicional construyó una ficción pedagógica según la cual la escuela se dirige a los alumnos, entendidos sólo como sujetos de conocimiento y razón y no a niños y adolescentes, como sujetos singulares portadores de pasiones y particularismos sociales. El autor entiende que esto redundó en la exclusión precoz de los alumnos que no aceptaban las reglas y determinismo escolares.

Hoy, en un contexto signado por el acceso igualitario –como hecho o como aspiración–, ya no es posible encontrar una finalidad, un sentido socialmente homogéneo para la escuela media, sino que, por el contrario, existe pluralidad y fragmentación de los sentidos (y significados) que se le otorgan. De acuerdo con eso, y teniendo en cuenta que el currículum tiene varios niveles de concreción más allá del diseño curricular oficial, es necesario preguntarse qué implica un diseño curricular relevante en el nivel secundario en la actualidad. Y para eso también sirve la autoevaluación.

Por otro lado, somos conscientes de que la docencia nunca es neutra. Optamos –siempre– por alguna posición respecto de ideas centrales en nuestro ámbito profesional: sobre qué es enseñar, aprender, ser profesor, ser alumnos, educar. Los distintos enfoques o posiciones enfatizan algún elemento del proceso de enseñanza y aprendizaje en particular y por eso resulta necesario recuperar y develar las teorías implícitas a través de un proceso reflexivo que las ponga en cuestión y genere posibles alternativas. Cabe instalar en las escuelas la pregunta acerca de con qué modelos se acuerda más y de qué docente se quiere ser, para nuestro enfoque de enseñanza esté en permanente revisión y reconstrucción, conforme a los indicadores de la realidad contextual. Es decir, con el objeto de que los docentes tomemos decisiones conscientes, cuidadosamente pensadas, sobre el tipo de docente que está continuamente en proceso de llegar a ser y, en consecuencia, sobre los estudiantes con cuya formación integral estamos colaborando. Y en esto, otra vez, viene a ayudarnos la autoevaluación.

Sabemos que ser docente –hoy y siempre– es una tarea com­pleja, que exige afrontar el desafío de hacer de la escuela un espacio donde el presente sea más rico y resguardado, un espacio que haga posible otro futuro, co­laborando en la construcción de una sociedad más justa y democrática (y no creemos que esta aspiración sea un cliché; la educación está repleta de estereotipos, clichés, lugares comunes, y deberíamos tratar de evitarlos –o enjuiciarlos– por todos los medios). Empero, ese desafío se verá amenazado si nos resistimos a autoanalizarnos, a autoevaluarnos, a volver sobre nosotros mismos para emitir juicios valorativos fundamentados, consensuados. Claro que si la evaluación se limita sólo al enjuiciamiento, en particular si este no resulta del todo positivo, suele convertirse en frustración y tornarse inmovilizador. Pero si el propósito es aprender desde la propia práctica (tanto de los errores o las falencias como de los aciertos o las fortalezas), con el fin de extraer de allí conocimiento compartido que contribuya a superar la acción, entonces la importancia de la evaluación es evidente para el fortalecimiento de todos aquellos que se involucran en sus procesos. Sin hacer foco en los aspectos incompletos o inacabados de nuestra realidad, dejando de lado las ficciones atroces de la novela institucional (Fernández, 1998), la escuela y el docente, con el auxilio de la autoevaluación, son capaces de poner en acto lo posible.

Bibliografía de consulta

ANTELO, E. (2003). Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para aspirantes. Buenos Aires: Santillana. Serie “Saberes clave para educadores”.

DUBET, F. (2004). “¿Mutaciones institucionales y/o Neoliberalismo?” en Tenti, E. (org.). Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.

EDELSTEIN, Gloria y CORIA, Adela (1995). Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Buenos Aires: Kapelusz Editora. Colección Triángulos Pedagógicos.

FERNÁNDEZ, L. (1998). El análisis de lo institucional en la escuela: un aporte a la formación autogestionaria para el uso de los enfoques autogestionarios. Buenos Aires: Paidós.

OTERO, Fabián Roberto (xxxx). “Capítulo VII: La construcción metodológica docente en la enseñanza media” [on line]. 

SANTOS GUERRA, Miguel Ángel (2001). Enseñar o el oficio de aprender. Buenos Aires: Homo Sapiens Ediciones.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1994). El currículum oculto. 4^a edición. Madrid: Ediciones Morata. Colección Pedagogía/Manuales.

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[i] Cit. en: OTERO, Fabián Roberto (xxxx). “Capítulo VII: La construcción metodológica docente en la enseñanza media” [on line].

[ii] Ibídem. 

[iii] La hipocresía es un arte, al menos etimológicamente: la palabra se deriva del griego tardío hypokrisía (hypokrisis en griego clásico), que era, precisamente, el ‘arte de desempeñar un papel teatral’.

[iv] Por supuesto, no todo lo que ocurre en el aula pertenece al dominio de lo imaginario, de lo virtual; tampoco (repetimos) todo “lo imaginario” es “malo”. No son pocos los autores (por caso: Santos Guerra, 2001; Edelstein y Coria. 1995; Torres Santomé, 1994;) que proponen pensar la práctica docente como un conjunto de rituales, acuñados y consolidados en el transcurso del tiempo por sus actores principales, que dejan una impronta muy significativa y no necesariamente nociva en los sujetos. De hecho, la teatralización y el histrionismo podrían ser factores clave del “éxito escolar”. Pero nuestro foco aquí es otro.

[v] Con este fin, desde el M.E.C.C.yT. de nuestra Provincia, se vienen implementando distintos mecanismos facilitadores en las escuelas secundarias, entre los que se destaca el proceso de construcción del PEC (Proyecto Educativo Comunitario), que se inició en 2012 y continúa durante este ciclo lectivo, dentro del Programa de Formación Docente Permanente y en Servicio. Pero existen otras líneas, como IACE (Instrumento de Autoevaluación de la Calidad Educativa), en el marco de un convenio ministerial con UNICEF, por citar un caso. 

24 de marzo Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia

El 24 de marzo de 1976 las Fuerzas Armadas dieron un golpe de Estado, el último de una serie iniciada en 1930. Pero esta vez, la violencia de la represión y las consecuencias de la dictadura instaurada fueron de una profundidad inédita: se buscaba un radical disciplinamiento y la imposición de un modelo económico frente a un contexto caracterizado por la creciente movilización social y política.

Durante los años que duró el golpe de Estado (1976 -1983) se suspendió  la actividad política, se disolvió el Congreso y los partidos políticos; suspendieron los derechos de los trabajadores; intervienieron los sindicatos, prohibieron las huelgas e intervinieron la CGT. Se destituyó la Corte Suprema y se suspendió la vigencia de los Estatutos del Docente, además se clausuraron locales nocturnos, hubo censura de libros, revistas, canciones y medios de comunicación.

La dictadura implementó así una política de terror y aislamiento. El temor y el individualismo fueron sus herramientas más eficaces para el control social. También utilizó la propaganda apelando a frases siniestras y calificó a las denuncias realizadas por los organismos de Derechos Humanos como “campaña antiargentina”.

Durante este período, cientos de publicaciones fueron censuradas durante la última dictadura. Figuran volúmenes de literatura infantil, ciencias sociales, ficción, matemática y psicología, entre otros.

INICIO DEL CICLO LECTIVO 2013

Durante la jornada de ayer 18 de marzo de 2003 el Gobernador Jorge Capitanich  habilitó el inicio del ciclo lectivo del Nivel Secundario en el Bachillerato Libre para Adultos Resistencia que se independiza del BLA Memoria y Lucha. El acto se realizó en la EEP 373 de La Rioja 1250.

Nación destinará fondos para 459 escuelas primarias y secundarias de Chaco

El Jefe de Gabinete del Ministerio de Educación de la Nación, Pablo Urquiza, hoy hizo una entrega simbólica al ministro de Educación de la Provincia del Chaco, Sergio Soto de las resoluciones del Plan de Mejora Institucional (PMI) para escuelas secundarias y del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) para primarias de la provincia.

El funcionario nacional, que visitó Resistencia para acompañar el ciclo de conferencia del Programa "Un mundo mejor es posible" ?a cargo del doctor en Economía, Bernardo Kliksberg- aprovechó para entregar a Soto y los equipos técnicos de las direcciones de los niveles Primario y Secundario, en el salón de reuniones del Ministerio de Educación.

También, estuvieron presentes la referente técnico pedagógica de la Dirección Nacional de Educación Secundaria, Verónica Nes Peryera; los subsecretarios de Educación, Daniel Farias, y de Políticas Socioeducativas, Marcela Acquisgrana.

Destacó que "esta es la tercera vez que las escuelas secundarias reciben aportes financieros para las mejoras institucionales y que se dan en respuesta a lo que los equipos docentes, que son los que trabajan junto a la comunidad, identifican como prioritarios y necesarios para el fortalecimiento de los trayectorias escolares".

Urquiza rememoró que en el primer trayecto del Plan de Mejoras, que llegó en el mes de noviembre de 2011, se consolidó como un aporte para tutorías docentes a los alumnos que tenían que rendir mesas de exámenes. "Hoy estamos ante la positiva realidad de que llegan a las escuelas en el mes de marzo, lo que es para nosotros muy importante, porque nos permite optimizar nuestra capacidad de gestión", expresó Urquiza.

FORTALECER LAS TRAYECTORIAS PARA EVITAR LA DESERCIÓN
Manifestó que estas acciones hacen que cuando llega el receso de julio y que hasta hace unos años "era el momento clave de la deserción", por todo "lo que se juega en el antes y después de las vacaciones de invierno".

"Por eso es muy importante que este 2013 podamos llegar a todas las escuelas al inicio de ciclo", sostuvo.

"En el caso de PIIE nuestro desafío es poder seguir fortaleciendo las trayectorias de los niños de las escuelas primarias, estamos empezado a concretar las entregas de las aulas móviles", dijo.

"Estamos contando cosas que suceden y cuando uno piensa a dónde estamos, de dónde venimos y lo que nos falta encontramos realidades diversas en cada una de las escuelas. Por ello, reafirmamos el compromiso del gobierno nacional junto al gobierno de la provincia, manifestándole al ministro el compromiso de seguir apoyando a Chaco, porque estamos convencidos de que no hay un destino provincial por separado del contexto nacional y de sus pares", sostuvo el jefe de Gabinete.

"Este aporte que llegó a 265 escuelas secundarias con sus anexos y a 194 escuelas primarias hace que renovemos nuestro compromiso en el apoyo, ya que si bien la Nación no sostiene a las escuelas, los logros y la articulación hace que desde el Ministerio de Educación de la Nación sintamos las 45.000 escuelas argentinas como nuestras", aseguró.

"Tenemos una Presidente que este ocupada en la educación y esto no es menor, lo que para nosotros es muy importante porque somos conscientes de lo hecho, como así también de lo que nos falta por hacer", dijo el funcionario.

Soto agradeció el acompañamiento permanente del Ministerio de Educación de la Nación y destacó que se transita un proceso de transformación educativa, "único en la historia de nuestro país". Y afirmó que "es muy positivo ver que los avances en educación se están dando por la construcción colectiva entre el Estado, escuela y la comunidad".

EN QUÉ CONSISTEN LOS PROGRAMAS
El Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) nace en el 2003 destinado a las escuelas urbanas y suburbanas de todo el país en condiciones de riesgo pedagógico y social. El objetivo es ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso a las escuelas primarias de los niños y niñas, dotando a las instituciones de libros de textos para alumnos, kit de cuadernos y útiles, gabinete informático, construcción de la Sala Informática, biblioteca móvil, guardapolvos, cámara digital, grabador de periodista, pizarra magnética, armario, retroproyector, pantalla, filmadora, TV `29 y DVD).

También, recursos financieros para sostener financieramente las propuestas pedagógicas innovadoras de las distintas escuelas.

Este programa se implementa en la provincia desde el 2004 y en este momento incluye a 201 escuelas primarias, entre ellas 7 de educación especial.

En esta nueva etapa el PIIE constituye el Objetivo III del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016, que consiste en "Fortalecer la gestión institucional ampliando las estrategias educativas destinadas a niños y niñas escolarizados y no escolarizados", proponiéndose el desarrollo de las acciones del Programa orientadas a la mejora de los indicadores de desempeño de las escuelas profundizando las políticas de igualdad mediante el acompañamiento a las escuelas.

Tal lo anunciado por la directora Nacional de Nivel Primario, Silvia Storino, en el Encuentro Nacional de presentación del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016 que tuvo lugar en la CABA el pasado febrero, está previsto que en el año 2013 se duplicará el monto destinado a las propuestas pedagógicas $10.000. Los Planes de Mejora Institucional son propuestas elaboradas por las escuelas secundarias para fortalecer las trayectorias escolares de los jóvenes. Dichos planes son analizados y aprobados por sus correspondientes jurisdicciones.

Los PMI forman parte de las políticas públicas en educación focalizadas en cumplir con el mandato de la obligatoriedad del Nivel Secundario, que establece la Resolución del Consejo Federal de Educación Nº79. Desde el año 2010, hasta el año 2012 se ha llegado a un universo de 281 escuelas con PMI, con la próxima incorporación de 22 establecimientos para el año 2013.

El financiamiento en horas institucionales y gastos operativos (recursos materiales para la puesta en marcha de las acciones planificadas) se complementan con la financiación para 57 Acompañantes Técnicos Territoriales (ATT) que tienen a cargo círculos de entre 3 a 7 establecimientos, distribuidos de acuerdo a regiones, distancias y pertenencia a la localidad.

Los PMI consideran acciones y estrategias para acompañar el acceso, reingreso, reinserción a la escuela secundaria. Teniendo en consideración la meta de fortalecer las trayectorias escolares, mejorando las condiciones para la enseñanza y los aprendizajes.

El impacto generado por la aplicación del PMI en la jurisdicción como política de reingreso ha sido de un 9% de reingreso escolar, lo que representa aproximadamente 8000 alumnos más en el sistema educativo en el Nivel Secundario.